Цитировать18.09.2010 03:32Рейтинг: 1Отлично
 

Уважаемая Любовь Георгиевна! Рада, что пригодилась ссылка на деятельностный метод обучения. Желаю творческих успехов! С уважением, Ирина Валентиновна.

Цитировать19.09.2010 05:14Рейтинг: 1Отлично
 

Уважаемые коллеги из Самарской области! Приглашаю Вас и Ваших учащихся принять участие в сетевом проекте "Животные в опасности", посвященном редким и исчезающим животным Самарской области. Соавторство гарантируется. Регистрация производится по адресу http://proektdetki23.blogspot.com/2010/09/blog-post_19.html. С уважением, Ирина Валентиновна.

Цитировать19.09.2010 22:24Рейтинг: 1Отлично
 

Уважаемые коллеги! В связи с ведением новых стандартов особое внимание уделяется педагогической технологии деятельностного метода обучения.  В своем блоге начала публиковать серию постов, посвященных технологии деятельностного метода обучения, которую разработала Л.Г. Петерсон. В своих сообщениях делюсь знаниями об особенности данной технологии. Если кому-то интересно, можете пройти сюда. С уважением, Ирина Валентиновна.

Цитировать17.10.2010 21:12Рейтинг: 2Отлично
 

Уважаемые коллеги! В библиотеке нашей творческой группы собралась большая подборка пазлов, созданных в ПО Jigs@w Puzzle 2. Ресурсы очень качественные, выполнены на высоком уровне.

Но мне бы хотелось , чтобы коллеги поделились опытом применения данных ресурсов на уроке (именно в урочной деятельности, т.к. она ограничена временными рамками) и рассказали о методике их использования исходя из собственного опыта.

Я попробовала работать с ними фронтально на уроке (на интерактивной доске) - ничего не получилось!!! Один ученик стоял у доски - пытался составить картинку, остальные изнывали от желания выйти к доске.

Я сделала вывод, что использовать такие ЦОРы на уроке целесообразно, если урок проводим в компьютерном классе и  каждый обучающийся работает на персональном компьютере (но это может себе позволить далеко не каждый учитель начальных классов - по себе знаю, как трудно иногда попасть в компьютерный класс), да и то если есть время, т.к. собрать пазл иногда удаётся  не за 1-2 минуты. Либо этот вид ресурса целесообразнее использовать только во внеурочной деятельности (например, дома или в ГПД).

Может я и не права? Коллеги, поделитесь опытом.

Цитировать17.10.2010 21:21Рейтинг: 1Отлично
 

 

Согласна с Еленой Александровной, что электронные пазлы не эффективны для урока, проводимом не в компьютерном классе! Сама пробовала использовать и на уроке, и во внеурочной деятельности - много затрачивается времени, которого на уроке много не бывает. Составляя слово "ягода" мой ребёнок затратил 5 минут на соединение деталей. Считаю это расточительно, если считать, что словарная работа на уроке - 10 минут. Думаю, что для такого "оживления" этапа урока, надо составлять пазлы из самого маленького числа элементов. И, конечно же, жаль изнывающих детей, работа которых в этот момент совсем непродуктивна.

 

Цитировать19.10.2010 03:35Рейтинг: 1Отлично
 

Уважаемые Елена Александровна и Ирина Александровна! Спасибо, что решили поделиться своими мыслями по использование пазлов.

 

Пазлы относятся к категории ЦОРов для индивидуальной работы ребенка с ПК. Их можно использовать на уроке, в качестве дополнительной работы в домашних условиях или в качестве домашнего задания, в ходе индивидуального коррекционно-развивающего занятия, в ГПД, во внеурочной деятельности.

 

При создании пазлов нужно учитывать возрастные особенности младших школьников. В связи с этим количество элементов, по моему мнению, не должно быть не больше 30. При этом если мы решили использовать их на уроке, то количество элементом должно быть не более 20. Но и здесь мы должны учитывать индивидуальные возможности детей. Кому-то достаточно будет и 10 элементов, а кто-то из них быстро соберет пазл из 20 элементов.

 

Например, по русскому языку во время словарной работы пазл предлагаю одному ребенку, остальные в это время выполняют письменную (устную) фронтальную работу. В основном предлагаю слабо успевающим, поскольку пазл способствует развитию (совершенствованию) психофизиологических функций.

 

Не совсем согласна с мнением Ирины Александровны по поводу непродуктивности и "изнывающих детей". "Плюсы" и "минусы" можно найти везде. Просто не нужно делать слишком большое количество элементов. Может быть для русского языка и нет большой значимости, но для ребенка с ЗПР имеет большое значение. Пусть он поработал с одним словом, но он усвоил написание этого слова, у него совершенствовались психофизиологические функции, которые в последствие помогут ему успешно учиться.

 

Конечно, не на всех уроках нужно применять пазлы. Нужно учитывать и специфику предметов. Они больше подходят для уроков окружающего мира, литературного чтения, развития речи.

 

Мы все находимся в творческом поиске. Поэтому еще раз большое спасибо за сообщение в ветке форума.

 

Хотелось бы знать и мнение других коллег.

Цитировать19.10.2010 15:50Рейтинг: 1Отлично
 

Уважаемые коллеги! Пазлы - это, конечно, больше индивидуальная работа. Но на уроках их тоже можно использовать. У нас в школе есть домашнее обучение, где дети с удовольствием выполняют эту работу. У меня в классе есть мальчик, который долго на одном месте сидеть не может, а вот с пазлами работает с большим интересом. Поэтому пазлы использую для индивидуальной работы с такими детьми и с детьми отстающими в обучении. А с более сильными мы работаем фронтально, поэтому классу не приходится "изнывать". Также предлагаю работу с пазлами детям, которые быстро справляются со всеми заданиями, то есть детям успешными в обучении. Поэтому считаю, что в любой методике и технологии есть свои "плюсы" и "минусы".

Цитировать23.10.2010 20:41Рейтинг: 1Отлично
 

Уважаемая Ирина Валентиновна и Лидия Петровна! Огромное спасибо за внимание к вопросу о пазлах! Когда идёт работа с пазлами, мои дети всё равно следят за происходящим на доске, И даже организовывая с остальными детьми фронтальную работу, я вижу их внимание к происходящему на доске, ведь это дети начальной школы, поэтому на уроке пазлы не использую. На уроке мне очень жаль этих драгоценных минут. А вот во внеклассной работе и работе дома пазлы, конечно же, можно и нужно, использовать! С уважением, Ирина Вырвич

Цитировать23.10.2010 21:34Рейтинг: 0Отлично
 

Уважаемые коллеги! Использовать или нет решать каждому учителю самостоятельно. А на доску выводить не обязательно. Мои ученики работают индивидуально на компьютере, а остальные дети не видят.

Цитировать28.11.2010 08:14Рейтинг: 0Отлично
 

Н.В. Силантьев (Волгоград)

ЛОГИКА И ГРАММАТИКА ПРИ ФОРМУЛИРОВАНИИ ЦЕЛЕЙ УРОКА

 

Профессиональная подготовка учителя предусматривает, как известно, не только приобретение необходимых знаний, но и овладение навыками составления различных видов документации. Среди них едва ли не центральное место занимает план (конспект) урока.

 

Со времен К.Д. Ушинского и В.П. Шереметьевского к этому «планируемому» документу предъявлялись особые требования как по содержанию, так и по форме, имея в виду обязательные и факультативные компоненты. Реформы XX века в области образования сняли многие запреты и ограничения в методике проведения урока, оставив, однако, незыблемыми основные законы и, и положения, например: временну́́ю нормативность, соблюдение общедидактических и частнодидактических принципов; соединение обучения, воспитания и развития в единый процесс. Соответственно в конспекте каждого урока должны быть обозначены три цели: а) образовательная (учебно-познавательная); б) воспитательная; в) развивающая. Они должны быть сформулированы научно достоверно, понятно (для учащихся данного возраста), логически непротиворечиво и грамматически правильно.

 

Однако опыт работы в школе и педвузе, многолетнее руководство педагогической практикой студентов позволяют сделать вывод, что именно формулирование целей урока представляет наибольшую трудность в комплексе планирования учебно-воспитательной работы.

 

Как следствие – немалое количество логических и грамматических ошибок, отрицательно влияющих на степень усвоения изучаемого материала.

 

Для примера возьмем ряд формулировок, часто встречающихся в планах уроков студентов-практикантов и начинающих учителей: «Продолжать изучение словообразования русского языка», «Продолжить воспитание любви к природе»; «Сформулировать представление учащихся о системе русского языка»; «Воспитать уважение к героическому прошлому нашего народа»; «Развить логическое мышление учащихся»; «Способствовать воспитанию уважения к старикам»; «Развить навыки морфологического разбора» (развивающая цель); «Прочитать упражнение № 305»; «Создать эмоциональную атмосферу в классе»; «Повторить правописание окончаний существительных 1-го склонения»; «Научить учащихся пользоваться алгоритмами в правописании глаголов»… И т.д. К оценке «правильности» этих формулировок мы вернемся в конце нашей работы, а пока, в ходе рассуждения, будем обращаться к ним избирательно.

 

1. Среди формулировок целей урока наименее количество ошибок отмечено в образовательном компоненте. Это и понятно: планирование учебной работы основывается на готовых руководящих материалах (федеральный базовый компонент образования, программы и др.), на методических разработках и опыте, рекомендовано в монографиях и методических журналах. Даже количество учебных часов, при всех различиях учебных комплексов, установлено одинаковое (например, в 5 классе - 238). Учитель, работающий по программе М. Т. Баранова и др., планирует изучение существительного в двух классах (5 и 6); работающий по программе В.В. Бабайцевой и др., - в одном (5-м). Распределение разделов в двух классах разное, а количество часов – одинаковое.

 

Ничего подобного нет (и не может быть) при планировании воспитательной и развивающей работ. Едва ли кто решится сказать, какие качества человека надо воспитывать (формировать) при изучении существительного, а какие – при изучении глагола. То же самое – и по развивающему обучению. Нет таких программ, где бы формирование логических операций было распределено по классам и разделам учебного материала. Все это – в руках учителя, использующего редкие жемчужины методического опыта. Для определения уровня грамотности существуют выверенные, апробированные, зафиксированные нормативы, вплоть до количества орфографических, пунктуационных и речевых ошибок. Для определения уровня воспитанности и умственного развития норм нет. Правда, существует весьма туманная теория о трех уровнях воспитанности. Первый (низший) – когда субъект знает нормы поведения, но выполняет их при соответствующем контроле. Второй – когда субъект соблюдает нормы и обычаи по долгу, самосознанию или привычке. И третий (высший) – если соблюдение законов и общепринятых норм становится для субъекта необходимым и доставляет ему удовлетворение. Но такие ступени воспитанности существуют внутри этих уровней, – определить весьма затруднительно.

 

Примерно такое же положение и с развивающим аспектом. Само понятие «умственное развитие» выступает в двух значениях: а) как процесс и б) как уровень. Умственное развитие как процесс – это прогрессирующие количественные и качественные изменения в интеллектуальной деятельности субъекта. Умственное развитие как уровень - это степень сложности логических операций, которые субъект способен производить в данной момент. Все это понятно. Но как определить «сложность сложности»? И в каком классе?

 

Необходимость самостоятельного планирования воспитательной и развивающей работы требует от учителя формирования некоей теоретической базы, включающей опорные понятия, аксиомы, постулаты, фиксированные данные и даже расчеты. Вот некоторые компоненты базы, на которой строится данное рассуждение.

 

Обучение – это такая интеллектуальная деятельность, при которой обучающий организует передачу и усвоение, а обучающийся (-иеся) приобретает новые знания, умения, опыт.

 

Воспитание – это целенаправленное систематическое воздействие на субъект с целью привития ему каких-либо положительных качеств (или одного качества).

 

Учебная деятельность имеет определенную структуру: а) мотивационный компонент; б) содержательные знания, умения, навыки; в) операционный знания, умения, навыки; г) результативный компонент. Содержательный – это те знания, умения, навыки, которые выступают как цель и предмет познания; они обозначены в планирующих документах (программе, плане урока и др.). Операционные – это знания, умения, навыки, которые являются средством получения новых знаний и умений. Сюда относятся: а) так называемые «общеучебные знания и умения» (умение читать, писать, составлять тезисы и т.п.); б) знания и умения, бывшие ранее содержательными (например, знание спряжений глагола при изучении правописания окончаний); в) система логических операций (сравнение, умозаключение и др.). В нашей системе понятие «прием обучения» имеет только такое, логическое значение. Прием обучения – это логическая операция, с помощью которой познается тот или иной учебный (языковой) факт. Во всех остальных случаях термин «прием обозначает вид, форму учебной деятельности (диктант, работа у доски, работа с книгой).

 

Таким образом, содержательные знания и умения – это «что́ надо узнать и усвоить», а операционные – «как, каким способом можно это узнать и усвоить». Именно здесь, при решении «как», и происходит то, что мы называем «развитием», «развивающим обучением». Оно проявляется в двух процессах а) в усложнении самих учебных заданий; б) в движении от простейших умственных операций, подготовленных учителем, до сложных, многоплановых, произведенных учеником самостоятельно. Чем меньше учитель дает поясняющих (т.е. операционных) сведений, тем больше самостоятельности (а значит, умственных усилий) должен проявить ученик при решении учебной задачи. На этом основано и понимание такого проблемного обучения. А.И. Власенков дает такое определение: «Проблемными являются такие задачи и задания, которые учащиеся воспринимают как посильные для себя, но для решения которых у них недостает каких-то знаний или умений» [2: 32]. В нашей формулировке мы устраняем неясность упоминания о «каких-то» знаниях и умениях. Проблемное обучение – это такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой содержательные знания (умения) представляются как ясная и достижимая цель, а операционных либо нет, либо недостаточно.

 

Чтобы добавить или развить то, чего недостаточно, учителю надо знать всю обойму операционных средств и вовремя и методически верно их использовать. Отсутствие готовых образцов приводит к ошибкам в планировании воспитательной и развивающей работ. Чаще всего это проявляется либо в частом повторении одних и тех же приемов, либо в постановке большой задачи на очень короткий урок. Чтобы избежать этого, достаточно провести синхронное сопоставление содержания учебной работы с воспитательной и развивающей.

 

В школьной программе на изучение русского языка (без учета специализации) дается 748 часов. Вся система русского языка включает в себя известные разделы: общие сведения о языке, фонетику, графику, словообразование, лексику, морфологию и т.д. На каждый раздел выделяется определенное количество уроков. Но раздел тоже состоит из каких-то частей (например, морфология – из 10 частей речи), на каждую из которых дается время… И так – до конкретного урока – 40 минут работы: «Правописание окончаний существительных 1-го склонения». И всё. Второе склонение будет на следующем уроке. И так 748 уроков, и на каждом – своя учебная цель. Столько же уроков отводится и на воспитательную работу. Она тоже состоит из «разделов»: гражданское воспитание, этическое, эстетическое и т.д. И они тоже делятся на «подразделы» со своим количеством «уроков» и своим содержанием, независимым от учебного.

 

То же самое можно сказать о развивающей работе. Ее основным содержанием являются умственные операции: сравнение, умозаключение, обобщение, классификация, подстановка и т.д., а также индукция, дедукция, алгоритмизация. Всё это объединяется понятием «логическое мышление». Однако его содержание не ограничивается перечислением общепринятых категорий и умственных операций. Каждая из них может сочетаться как с учебной, так и с логической целью. Например, при обучении правописанию приставок на з-с задача «научиться правильно писать приставки на з-с» – учебная; задача «найти основания для правильного правописания приставок на з-с» – познавательная; если же задача – «найти интеллектуальный путь решения проблемы» – она логическая.

 

То есть в одном и том же учебном акте они могут проявляться и в двух, а то и в трех ипостасях. Поэтому А.И. Власенков в том же труде в дополнение к общеизвестным умственным операциям добавляет некоторые новые: упорядочение (например, составление синонимического ряда); продолжение перечня языковых единиц (по заданному признаку); трансформирование языковых элементов; моделирование; ограничение (например, темы сочинения) и др. Для учащихся они звучат как учебная цель, для учителя – как логическая [2: 36-66]. Задания подобного типа введены в школьные учебники [5: 86].

 

Всё достаточно подробно изложенное здесь потребовалось лишь для того, чтобы почувствовать, какая это «громада – русский язык!» Сколько сил, умения и времени требуется для того, чтобы «погрузиться во всю неизмеримость его и изловить чудные законы его» (Н.В. Гоголь). И что можно было бы сказать об учителе, который в план урока (одного урока!) записал бы учебную цель: «Обучить учащихся русскому языку»?! К счастью, наличие программ у каждого учителя спасает нас от такого безумия. А чем лучше сформулирована воспитательная цель урока: «Воспитать разносторонне развитого человека»? А чем лучше звучит развивающая цель: «Развить логическое мышление»? Так-таки одним махом: все логические операции, все существенные и несущественные признаки, все алгоритмы… А между тем в студенческих конспектах уроков (да и в планах учителей) такое встречается не так уж редко. (А не разделить ли «логическое мышление» на 748 частей?)

 

Понятия «формулирование», «воспитание», «развитие» применительно к человеку предусматривает длительный, сложный и целенаправленный труд. За один урок (в нашем случае это урок русского языка) нельзя воспитать не только разносторонне развитого, но и никакого человека, и даже какую-либо «одну сторону». Поэтому при формулировании любой цели урока слова сформировать, воспитать должны быть исключены.

 

Урок – это логически и организационно законченный, целостный, ограниченный целью, содержанием и временем отрезок учебно-воспитательного процесса. Следовательно, после определения темы урока первым умственным действием учителя должна быть операция ограничения. конечно, давать советы… Но как пример (в плане экологического воспитания, на базе подобранного текста): «Пробудить у детей добрые чувства через воспоминания о лучших моментах общения с природой». А на следующем уроке: «Развить интерес учащихся к общению с природой». И т.д. Пример развивающей цели: «Использовать прием сравнения для определения существенного признака при описании леса в разное время года». И др. Надо только помнить, что упоминание даже одного слова из системы русского языка (например, «отличать прилагательное от причастия», превращает развивающую цель в учебную). Пусть звучат «существенные признаки», а не «прилагательное/причастие». Для учителя в плане урока возможно уточнение («на материале «причастия»).

 

Таким образом, первая ошибка при формулировании цели – это несоответствие объема учебной работы и времени, отведенного на нее.

 

2. Следующую ошибку можно считать грамматической ( и в то же время речевой). Дело в том, что исторически постановка цели, ее достижение в русском языке предусматривает выполнение каких-то действий: «выучить стихотворение», «сварить суп», «отнести на почту письмо» и т.д. Даже если это всего одно действие: «Он протянул руку, чтобы взять книгу». Как известно, действие обычно бывает выражено глаголом. В редких случаях его заменяют отглагольным существительным. Тогда оно приобретает оттенок парадности, лозунговости, окраску ораторской речи. Руководитель высокого ранга на митинге может крикнуть «Наша цель – победа на Олимпийских играх!» Капитан команды олимпийцев в беседе с ними скажет: «Наша цель – победить на Олимпиаде!» Номинатив «стол», произнесенный как бы то ни было, никого не заставит понимать его как «вынести стол». Поэтому все доминантные слова, обозначающие сущность целей урока, являются глаголами. Их немного, они обозначают этапные действия на пути от незнания к знанию и фактически повторяются при переходе на новый этап: познакомить, расширить, углубить, повторить, закрепить, систематизировать, обобщить, сравнить, подготовиться, проверить и нек. др.

 

Однако в конспектах уроков нередко в одной упряжке с глаголами стоят номинативные предложения, похожие на заголовки разделов в какой-нибудь книге, то на предупредительную информацию о предстоящем знакомстве с чем-то, например: 1) закрепить правописание приставок на з-с; 2) воспитание любви к природе; 3) работа с алгоритмами. Ясно, что вторая и третья формулировки не являются «целевыми» и учитель не знает, чем будет заниматься в плане воспитательной и развивающей работы.

 

Вывод: доминантное слово в формулировке цели должно быть выражено глаголом.

 

3. Третий вопрос является закономерным продолжением второго и даже может быть объединен с ним. Но проблема здесь иная. При перечислении доминантных глаголов можно было заметить, что все они – совершенного вида. И это понятно: цель для того и ставится, чтобы ее достичь, осуществить. Известно также, что категориальной формой, способной выразить значение достижения действия до конца, является глагол совершенного вида. «В глаголах совершенного вида достигаемый действием предел… осмысливается как некая… точка, по достижении которой действие, исчерпав себя, прекращается… Предел в большинстве случаев достигается как определенная цель с сохранившимся после ее достижения результатом действия» [1: 583].

 

Как видим, цель и глагол совершенного вида созданы друг для друга.

 

Однако… Некоторые учителя, понимая, что поставленную цель за обозначенный отрезок времени достичь нельзя, формулируют цель, используя глагол несовершенного вида, рассуждая примерно так: «Мы согласны, что эту цель за отведенное время достичь нельзя, соответственно и глагол совершенного вида употреблять нельзя. Есть еще только несовершенный вид, его мы и используем. Одно соответствует другому». В этом кажущемся правильным рассуждением нарушена логика: явна недостаточность (а фактически – подмена) основания. Оно базируется на готовых посылках, но чем обоснованы сами посылки?

 

«Где же вывод?» – спрашивают учителя. В данном случае могу только посоветовать ещё раз прочитать п. 1 данной работы. Вывод: в формулировке цели доминантный глагол должен быть совершенного вида.

 

Среди таких глаголов бывают «удобные» и «неудобные». Таким неудобным, но любимым учителями является глагол «продолжить». Казус в том, что он совершенного вида, но не обозначает предел действия. В учебном плане этот предел все-таки обозначит программа, а в воспитательном и развивающем его можно повторять из урока в урок. Создается анекдотическое положение: «Сегодня мы не достигли ничего, а завтра это же продолжим». Хорошим, «удобным» можно считать глагол «развить» применительно к любому конкретному действию или явлению: он совершенного вида, обозначает предел, показатель предела проявляется в конкретных результатах. Степень развития очень условна. Хорош он и тем, что может быть доминантным глаголом во всех трех аспектах, например: «Развить навыки правописания приставок на з-с» (учебная цель); «Развить интерес учащихся к истории нашего города» (воспитательная); «Развить умения учащихся пользоваться двухшаговым алгоритмом» (развивающая цель). Злоупотреблять же этой «добротой», естественно, не следует.

 

4. Четвертый тип ошибок – подмена цели средством для достижения её. Дело в том, что все компоненты наших усилий в плане формирования и развития человека, т. е. цель (кроме, видимо, физического воспитания), адресованы в его внутренний мир, касается ли это «реестров памяти» (Н.М. Сеченов), мыслительного аппарата или чувств. Средства же, как правило, имеют внешнее, ощущаемое проявление. Для достижения цели могут быть использованы разные средства. Например: цель – научить правописанию окончаний глаголов 1-го спряжения; средства: рассказ учителя (слуховое восприятие); упражнение № 183 (визуальное восприятие); запись придуманных слов (предложений) на доске (аудиовизуальное восприятие) и т.д. Поэтому сначала определяется и формулируется цель, и потом – подыскиваются средства. А не наоборот!

 

Однако цель и средства, внутреннее и внешнее, от частого совместного употребления начинают восприниматься как синонимы, причем средство, как более ощущаемое, занимает место цели, а цель остается в подсознании учителя: этакая своеобразная метонимия. Вот учитель, ничтоже сумняшеся, записывает в плане урока учебную цель: «Повторить правописание чередующихся гласных в корнях слов». А ведь такой цели не может быть. Спросите учителя: «А зачем будете повторять, с какой целью?» И он назовет эту цель: «Чтобы закрепить...». Вот ведь как: цель – в уме, а средство для ее достижения – в плане урока. То же самое положение создается при формулировке учебной цели «Написать сочинение», воспитательной – «Создать в классе эмоциональную атмосферу»и др. Ведь одно и то же сочинение можно написать с разными целями: и учебными, и воспитательными, и развивающими. Если к формулировке цели можно поставить вопрос «Зачем, с какой целью?», значит, это не цель. Разделение на цель и средства мы видим в большинстве упражнений, которые выполняют учащиеся. Цель – учителю, средства – ученику. С этим ещё как-то можно согласиться (при условии, что учитель поделится с учащимися). Но в плане учителя такая путаница, такая подмена недопустимы.

 

Положение может ещё более усложниться, если учитель запланирует несколько одноаспектных целей с делением на задачи. При этом часто нарушается логический закон достаточного основания [4: 10-11], причем некоторые «задачи» сами являются целями, требующими своего набора средств.

 

Доминантная аспектная цель должна быть одна, а задач, вытекающих из нее, столько, сколько учитель сможет обосновать.

 

Вывод напрашивается сам собой: «Следует различать цель и средства для ее достижения, понятия «цель» и «задача».

 

5. Последний отмеченный недостаток в формулировке цели (урока) касается «статуса» учителя (от подготовки урока до анализа его результата). Действительно, если в плане урока значится учебная цель «Научить правильно проводить фонетический разбор», мы можем задать учителю несколько вопросов, например: «Кто сформулировал цель?», «Кому адресована цель?», «Кто будет учить?», «Кто ответственен за результаты обучения?» и т.д. На все вопросы ответ будет один: «Учитель(ю)». А если воспитательная цель сформулирована так: «Способствовать воспитанию любви к природе»? Какие вопросы мы можем задать и какие ответы получить? Прежде всего выясняем, что значит «способствовать». И посыпался ряд вопросов, на которые ни учитель, ни кто-либо другой ответить не может. Кому учитель будет «способствовать» (помогать)? Кто тот невидимка, который будет вести основную воспитательную работу? Может быть, сами учащиеся? И т.д., и т.п. Ответов нет. И ответственного – тоже. Ведь он, учитель, только помощник.

 

Конечно, можно придумать ситуацию, где учитель будет помогать учащимся «самовоспитываться», например: «Способствовать проявлению учащимися активности при выполнении...». И т.д. Но здесь вопросов будет ещё больше. А кто решил, что на этом уроке при выполнении...? А кто будет отвечать за результаты? Все это будет надумано, искусственно. А истинный смысл этого пассажа заключается всё в том же неумении сформулировать цель, соблюдая основные правила логики и грамматики.

 

Суммируя все сказанное в этой работе, можно сделать два вывода. Первый: «Все формулировки целей, приведенные нами в начале работы, составлены неправильно». Второй: «Представляется логичным объединить все выводы, изложив их в определенной системе».

 

Правила формулирования целей (урока).

1. Объем работы, обозначенный в формулировке цели, должен соответствовать времени, выделенному на эту работу.

2. Доминантное слово в формулировке цели должно быть выражено глаголом.

3. Доминантный глагол в формулировке цели должен быть совершенного вида.

4. При формулировки цели следует четко разграничивать понятия «цель» и «средства для достижения этой цели», а также «цель» и «задачи, обоснованные этой целью».

5. В формулировке цели должны отчетливо проявляться ее автор, исполнитель и ответственный за результат.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Русская грамматика. Т.I. Изд. «Наука». М. 1980.

2. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV−VIII классы). Пособие для учителя. М. Просвещение. 1983.

3. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М. Просвещение. 1990.

4. Москвин В.П. Аргументативная риторика. Волгоград. Перемена. 2004.

5. Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. Русский язык: 5 класс. Дрофа. 2008. С 286.

6. Силантьев Н.В. Элементы развивающего обучения в курсе методики преподавания русского языка в школе // Проблемы развивающего обучения русскому языку в высшей и средней школе. Волгоград. Перемена. 2003.

7. Силантьев Н.В. Методическое обоснование урока русского языка // Функциональные аспекты русского языка: сборник научных статей. Волгоград. Перемена. 2005.

8. Щуркова Н.Е. Культура современного урока: изд. 2-ое. М. 2000.

21-30 из 47