Пути преодоления учебных затруднений

подростков посредством использования

современных образовательных технологий

В данной статье  я пытаюсь предложить способы преодоления учебных затруднений наиболее часто встречающихся у учащихся основной школы через использование современных образовательных технологий.

Например, трудности в работе с текстом (текстами разных видов: художественными, научными), выделение главной мысли, составление плана, тезисов, определение средств выразительности речи, неумение работать с разными видами информации (схемами, таблицами, диаграммами, картами) можно преодолеть,  применяя на уроке технологию критического мышления. На этапе вызова из памяти учащихся "вызываются", актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, роль учащихся в образовательном процессе активизируется, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы, создаются условия для совершенствования навыков общения.

На стадии осмысления учащийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Учащийся получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирования собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов преподаватель помогает учащимся самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

Этап рефлексии характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит "присвоение" нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций определяет сущность данного этапа. Возможности данной технологии для решения вышеназванных проблем можно рассмотреть на примере приёмов технологии.

Прием “толстые и тонкие вопросы”

Данный прием может использоваться на любой фазе урока. Он может быть применен для самостоятельной учебной  и домашней работы. Тонкими вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. Толстые вопросы выводят учащихся  на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. Систематическое применение данного приема учит обучающихся  грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности. Вопросы и ответы могут оформляться в таблицу или задаваться устно.

Таблица “ толстых ” и “ тонких ” вопросов.( И.В.Муштавинская Технология развития критического мышления на уроке и в системе работы учителя.Каро, Санкт-Петербург, 2009, с.35)

“Кластер” является приемом графической систематизации материала.

Этот прием предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Можно представить кластер в виде  модели солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем  можно было бы  получить при обычной письменной работе.

Данный прием можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. А можно начать на стадии вызова и после осмысления информации продолжить и обобщить знания с помощью кластера на стадии рефлексии. Он помогает систематизировать и проанализировать учебный материал.

Прием “ Верите ли Вы?” может быть использован на стадии вызова, с последующим установлением истины на стадии рефлексии. Это позволяет держать учащихся в интеллектуальном напряжении все занятие и придает ему определенную “интригу”. Данный прием способствует формированию умения критически оценивать результат. Также своеобразная  “Данетка” используется для проверки знаний обучающихся с возможной последующей самопроверкой.

Работа с использованием этого приема организуется следующим образом:

1.учитель задает вопросы, на которые учащиеся могут дать ответ: да или нет;

2.на стадии вызова обучающиеся заполняют первую строку  таблицы;

3.после выполнения индивидуального задания учитель заполняет соответствующую таблицу на доске;

4.после осмысления информации учащиеся  вновь возвращаются к данной таблице и заполняют вторую строку, проверяя свои суждения;

5.можно предложить учащимся найти подтверждение своих мыслей в тексте;

6. затем ответы проверяются, их можно занести в третью строку таблицы.

Стратегия “Зигзаг” также имеет несколько модификаций.

Эта стратегия позволяет изучить и систематизировать большой по объему материал. Ее удобно применять  при работе с текстами, которые “хорошо” разбиваются на смысловые отрывки. Данная стратегия используется для групповой работы, где каждый член группы становится экспертом по какому-то вопросу. Данная стратегия используется в течение всего урока на всех его фазах. Сложность ее употребления состоит в обязательном одинаковом количестве членов каждой группы по числу отрывков текстов. А это может не всегда получится.

На стадии вызова используются разные приемы, например, целеполагание, прогноз, ставящие своей задачей заинтересовать, привлечь внимание учащихся к теме урока.

На стадии осмысления учащиеся делятся на группы, читают текст, не вдаваясь в его детали, и кратко его обсуждают. Учащиеся в группах рассчитываются по номерам. Каждому члену группы выдается свой экспертный лист, обучающиеся работают со своим отрывком, составляя опорный конспект или кластер. Затем они  создают новые группы – группы экспертов, в которых объединяются “специалисты”  по отдельным вопросам. Их задачей является вторичное чтение текста, отбор материала и его структурирование, и дополнение, подготовка к представлению данного фрагмента в своих рабочих группах и подготовка к презентации. При этом даже “слабые ” ученики в процессе совместного обсуждения способны объяснить  в своих группах данный фрагмент.

На стадии рефлексии  учащиеся возвращаются в свои родные группы и по очереди объясняют другим членам группы свой отрывок, пользуясь общей презентационной схемой. Затем проходит общая презентация, где особое внимание уделяется трудным вопросам.

Прием  “рефлексивные вопросы” заключается в наборе вопросов, которые можно задавать в конце занятия на стадии рефлексии. Данные вопросы  являются важным механизмом взаимодействия в группе, позволяющим получить эмоциональный отклик одной личности на переживания другой.

Набор рефлексивных вопросов:

1. Что показалось вам сегодня трудным?
2. Каким способом была решена задача, нельзя ли иначе?
3. Что,  в изученном сегодня,  для вас самое главное?
4. Какие мысли  прозвучавшие сегодня созвучны с вашими?
5. Что показалось неубедительным, с чем вы не согласны?
6. Какие новые мысли, чувства у вас появились?
7. Были ли моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов?
8. Были ли моменты недовольства собой?
9. Какую пользу вы извлекли из этого занятия, изученного текста?
10. Почему вы выбрали именно эти задания?
11. О чем хотелось бы поговорить поподробнее?
12. Что бы вы хотели посоветовать своему преподавателю?
13. Заметили ли вы свои успехи в ….?

Что такое “кроссворд” известно каждому. Но данный прием приобретает свою определенную специфику, если его переносят на ТРКМ. Кроссворд необходимо заполнить учащимся при работе с текстом. Данный подход позволяет  использовать данный прием на стадии осмысления и более целенаправленно изучать информацию.

Прием  “INSERT” представляет собой особую маркировку текста при его прочтении.

I – interactive -  самоактивизирующая

N – nothing – маркирующая

S-  system – система

E – effective – для эффективного

R – reading and – чтения и

T- thinking - размышления

Данный прием предполагает либо на полях в тексте, либо в табличной форме с последующем ее заполнением, относить  фрагменты текста, его абзацы к  следующим категориям.

Затем в парах, группах, фронтально осуществляется обсуждение отдельных категорий данной таблицы. Данный прием эффективно позволяет проверить задание для самостоятельной  работы, заменив им традиционную задачу учащихся:  “прочитать параграф учебника”.

Игра «знаете ли вы, что… » является эффективным приемом фазы вызова, который позволяет настроить обучающихся на работу, заинтересовать изучаемой темой. Данный прием предполагает использование необычной, увлекательной информации, связанной с темой урока.

Прием “понятийно-терминологическая карта” был взят из риторики и перенесен на разные предметы, предложил это  впервые  С.И. Заир-Бек . Данный прием эффективно используется на стадии осмысления для систематизации знаний при изучении различных понятий.

Работа в рамках данного приема ведется в группах. Учащимся выдается мини словарик (примерно 10 определений) с определениями тех понятий, которые должны быть усвоены. Затем учащиеся должны в течении 10 минут усвоить эти понятия в группе, выделив в них отличительные признаки.

Необходимо сформулировать определения этих понятий своими словами и записать  в группе, что получилось.

Затем по кругу  задаются  вопросы по данным понятиям. При этом используется прием “Толстые и тонкие вопросы”, и также вопросы, направляющие ход мышления.

После этого озвучиваются те вопросы, которые были обсуждены в группе, после того, как понятия усвоены, каждая группа должна составить, используя их, связанный текст, по предложенному Ведущим жанру (например: сказка, былина, детектив и т.п.)).  Текст будет оцениваться по следующим критериям:

• Ø Количество использованных понятий, вошедших в понятийно-терминологическую карту;
• Ø Точность в употреблении понятия;
• Ø Занимательность текста и исполнительское мастерство в его демонстрации;

Составление текста должно занять не более 10-15 минут.

Прием “закончи предложение” используется на стадии рефлексии. Данный прием позволяет ученикам оценить  изучаемый объект, высказать свое собственное суждение и отношение.

Например:

• «Если бы  я раньше знал про …..,   то...»;

• «На мой взгляд,…. - это...»;

Прием “взаимоопрос” может использоваться на разных фазах урока.  Он направлен на то, что подростку легче отвечать своему однокласснику, чем учителю, снимается зажатость и страх перед ошибкой.   Работа идет в парах,  и учащиеся  спрашивают друг друга то, что требуется учителем, фиксируя правильные и неправильные ответы. Данный прием  весьма эффективен при работе со “слабыми” учащимися,  он позволяет закрепить изученный материал и выявить пробелы у каждого ребёнка.

Проблемы, связанные с неумением применять полученные знания для решения практических задач: объяснить явления, ответить на вопрос « почему», вывести формулу из известных формул, использовать изученную лексику в речи, решить задачи, доказать свою точку зрения с использованием полученных знаний, составить исторический портрет, дать оценку явления возможно решить с использованием технологии решения ситуационных задач, проектной технологии, кроме этого необходимо уделять внимание на уроке  показу, объяснению учащимся возможности применения  знаний в жизни, актуальности и значимости полученных знаний непосредственно для них. Проблемы в применении полученных знаний состоят в  незнании  алгоритма (технологии) решения задач, что может быть связано с неотработанностью этих умений на уроке и их несформированностью на предыдущей ступени обучения. Для того, чтобы поддержать учащихся с такими затруднениями, учитель может больше внимания уделять работе с памятками, алгоритмами решения задач, способам получения, систематизации и применения знаний. Для решения проблемы практического применения знаний, а также сложностей в работе с текстом можно применять метод ситуационных задач. При конструировании ситуационных задач учителю можно воспользоваться конструктором задач Л.С. Илюшина, который позволит создавать задания различного уровня сложности, в том числе задания, предполагающие создание определённого продукта, задания, предполагающие привлечение знаний из нескольких учебных предметов. Данный конструктор, основанный на таксономии целей К.Блума (ознакомление-понимание-применение-анализ-синтез-оценка) представляет набор ключевых фраз, клише заданий, предлагаемых ученику. Важным для составления заданий  является их формулирование из каждого столбца. Количество заданий  на ту или иную операцию зависит от типа информации, с которой будут работать учащиеся. Если идёт работа с новой информацией, то больше будет заданий на ознакомление и понимание, не исключая  заданий на остальные операции.

Для детей, испытывающих сложности с различными способами восприятия информации: «аудиалы», «визуалы», «кинестетики» и т.д. необходимо  организовывать обучение с учётом разных типов интеллекта. Для этого можно использовать теорию Г.Гарднера о типах множественного интеллекта, семиотические технологии, продумывать задания с учётом преобладающего типа восприятии. При организации обучения необходимо учитывать проблемы со здоровьем, усталость от чрезмерной нагрузки, характерную для подростков, поэтому здоровьесберегающие технологии помогут компенсировать эти проблемы. При организации урока учителю необходимо учитывать обстановку и гигиенические условия в классе, количество видов учебной деятельности, среднюю продолжительность и частоту чередования видов деятельности, количество видов преподавания, их чередование, наличие методов, способствующих активизации, место и длительность применения ТСО, наличие, место, содержание и продолжительность на уроке моментов оздоровления, наличие мотивации деятельности учащихся на уроке, психологический климат на уроке, эмоциональные разрядки на уроке. Учитель, планируя деятельность на уроке должен учитывать и распределение интенсивности умственной деятельности. Эффективность усвоения знаний учащихся в тече­ние урока такова:

1. 5-25-я минута — 80%

2.25-35-я минута — 60-40%;

3.35—40-я минута — 10%.

Интенсивность умственной деятельности учащихся в ходе урока

Практически все исследователи сходятся во мне­нии, что урок, организованный на основе принципов здоровьесбережения, не должен приводить к тому, чтобы учащиеся заканчивали обучение с сильными и выраженными формами утомления.

Специальными исследованиями выявлено, что у учащихся, заканчивающих занятия с сильным и выраженным утомлением, диагностируется неспецифическое напряжение организма — десинхроноз, являющийся основой формирования психосоматических заболеваний. (Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М.: АПК и ПРО, 2002. – с. 62.)

Следовательно, снижая утомление, поддерживая и восстанавливая работоспособность учащихся, контролируя ее изменение в ходе процесса обучения, учитель будет способствовать здоровьесбережению.

Для детей с  признаками отставания, неуспеваемости, педагогической запущенности необходима не только поддержка обучения, но и комплексная социально-педагогическая, психологическая, индивидуальная поддержка, которая потребует взаимодействия классного руководителя, учителя предметника, социального педагога, педагога психолога, администрации и родителей неуспевающего учащегося.

Таким образом, можно говорить о том, что оказание поддержки продвижению подростка в обучении возможно средствами современных образовательных технологий, при условии выявления проблем в обучении учащихся, готовности   учителя к оказанию педагогической поддержки, его профессиональной компетентности, в частности владение образовательными технологиями, умение осуществлять их выбор в зависимости от существующих проблем ребёнка. Важнейшее условие оказания педагогической поддержки – системный и комплексный подход её реализации, необходимо объединение усилий учителей, администрации, социально-педагогической и медицинской служб, родителей для решения общей проблемы.