ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА

В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

О.В. Миронова

ГОУ СПО Анжеро-Судженский педагогический колледж

Одной из задач Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы является обновление состава и компетенций педагогических кадров, создание механизмов мотивации педагогов к повышению качества работы и непрерывному профессиональному развитию. Данное обстоятельство ставит перед образовательными учреждениями среднего профессионального образования ряд задач, среди которых наряду с освоением основных видов профессиональной деятельности, формированием общих и профессиональных компетенций особое значение приобретает проблема формирования профессионально важных качеств обучающихся и результат этого процесса - культура личности будущих педагогов.

Одним из направлений научного поиска в исследованиях педагогической профессии является определение профессионально важных качеств педагога как субъекта деятельности. Сторонники данного направления, опираясь на анализ деятельности с точки зрения её структуры и успешности, выделяют те качества учителя, которые, по их мнению, могут обеспечить результативность его работы, а следовательно, повлиять на формирование культуры личности педагога.

Как научная категория «педагогическая культура» начала разрабатываться сравнительно недавно. В.А. Сухомлинский связывал педагогическую культуру с умением ориентироваться в сложных вопросах педагогической науки и  практики.  Важнейшим  ее  компонентом  он  считал  умение  учителя обращаться к уму и сердцу ученика, использовать весь арсенал методов изучения учащихся, умение наблюдать их в процессе умственного и  физического  труда,  видеть,  как  результаты  этих  наблюдений  претворяются в методы и приемы индивидуального влияния. Вопросы формирования педагогической культуры личности как одного из  профессионально важных качеств педагога нашли отражение в работах А.В. Барабанщикова, , И.В. Гребенщикова,  И.Т.  Гусева,  С.В.  Захарова,  И.Ф.  Исаева,  С.Н.  Козлова, Г.Н.  Левашовой,  Л.А.  Нейштадт,  В.И.  Писаренко,  Ю.М.  Рябова, В.А. Сластенина и др.

Понятие «культура» всегда ассоциируется в нашем сознании с совершенствованием  человека,  достижением  им  высот  в  определенной  сфере жизни  или  профессиональной  деятельности,  а  также  с  приобщением  к  системе  высших  ценностей. 

В  педагогическом  отношении  все  многочисленные  определения  культуры можно разделить на три большие группы. В первом случае культура рассматривается как совокупность  производственных,  общественных  и  духовных  достижений  людей и определяется  как  традиция, норма,  совокупность  правил  и  образцов  поведения.  Человек  с  этих  позиций воспринимается в отношении соответствия принятым нормам, и это соответствие обозначается категорией «личность». Во втором случае под культурой подразумевается высокий уровень выполнения  какого-либо  вида  деятельности.  В  этом  понимании  к  категории «культура»  приближаются такие категории как «компетентность», «квалификация», «профессионализм», всё то,  что  выражает  индивидуальность человека, его уникальность и неповторимость. В представленных выше определениях культура рассматривается как характеристика деятельности, причём, в  первом  случае  она  отражает  результативный,  а  во  втором — процессуальный аспект деятельности. Объединение этих характеристик отражено в третьей группе определений, которая предполагает наличие ценностных ориентиров и способности воплощать эти ценности на практике. Эта группа определений характеризует педагога как субъекта профессиональной деятельности [1].

В  соответствии  со  степенью  осознанности,  структурированности и  устойчивости  профессиональной  позиции  педагога  можно  выделить  пять  уровней сформированности профессионально-педагогической культуры. 

Первый уровень - «внегуманитарный». Педагог отрицает  необходимость или возможность профессиональных смыслов педагогической деятельности,  главным  образом  отстаивая функции  передачи  знаний,  умений,  навыков. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. В  своем  взаимодействии  с  детьми  использует  преимущественно ролевые  формы  поведения,  выбираемые  в  силу  стихийно  сложившихся  представлений о ролевых функциях. О гуманитарности такого педагога говорить не приходится: она может проявиться стихийно и также внезапно исчезает.

Второй   уровень - «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиций, скорее, преобладают не смыслы, а нормы педагогической  деятельности,  которые он «принимает  к исполнению», не  задумываясь  о собственном отношении к ним. Тенденции в его педагогическом взаимодействии  с  детьми,  скорее,  обусловлены  собственными  человеческими  качествами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности в  области  воспитательной  работы. Такой педагог может быть авторитарным в своей профессиональной деятельности.

Третий   уровень - «технологический». Это  педагог,  который  увлечен поиском «педагогических  технологий»,  а по  сути - новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность педагогического общения, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Признание  разнообразия  в  его  деятельности  проявляется естественно, но только лишь как уход от рутины [1].

Четвертый   уровень - «системный».  На  этом  уровне  педагог  стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической  деятельности. «Формы  воспитательной  работы»  воспринимаются лишь  как «заготовки», «строительный материал»  для  установления  оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей. Для педагога важным  становится  не  только  разнообразие  позиций  детей,  но  также  разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии. Признание разнообразия является отправной точкой для взаиморазвития детей и самого педагога.

Пятый уровень - «концептуальный». Педагог включает  воспитательные  взаимодействия  в  сферу  своего  не  только  профессионального,  но  и жизненного  развития.  Он  испытывает  осознанную  потребность  в  дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в  педагогической  работе  для  него  становится  лишь  крайней  дисциплинарной мерой. Основным стилем деятельности является взаимное уважение и взаиморазвитие позиций.

Изучив основные подходы к определению понятия «педагогическая культура», мы пришли к выводу, что в  большинстве работ педагогическую культуру определяют как проекцию  общей  культуры  на  сферу  педагогической  деятельности; как  синтез  педагогической  этики  и  профессионально важных качеств,  стиля  учебно-воспитательной  работы  и  отношения  учителя к своему делу и к самому себе. Данное определение подчёркивает роль профессионально важных качеств в формировании педагогической культуры учителя, следовательно, возникает необходимость рассмотрения и этого понятия.

Первая попытка структурированного представления профессионально важных качеств педагога была предпринята П.Ф. Каптеревым, который выделил специальные и личностные свойства педагога. К личностным он отнёс нравственно-волевые качества, а специальные, в свою очередь, разделил на субъективные и объективные свойства. Необходимо  заметить,  что  в  рамках  проведенного  исследования  словосочетания «свойства педагога» и «качества педагога» являются равнозначными [2].

Однако термин «профессионально важные качества» ввёл В.Д.Шадриков, предложив под профессионально важными качествами (ПВК) понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность её освоения. К профессионально важным качествам он также отнёс и способности, но они, по мнению В.Д. Шадрикова, не исчерпывают всего объёма ПВК [3].

В отечественной педагогической психологии проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности,  стала  предметом  специального  теоретического  и  экспериментального  изучения  в  исследованиях А.К. Марковой, Л.М. Митиной А.В. Карпова и других ученых.

А.К. Маркова выделяя три основные стороны труда учителя: собственно  педагогическую  деятельность,  педагогическое  общение  и  личность учителя, к профессионально важным  качествам относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический  оптимизм,  педагогическую  находчивость,  педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию. 

В разработанной Л.М. Митиной модели личности учителя выделяются  пять  профессионально  значимых  качеств,  выявляющих  две группы педагогических способностей: проектировочно-гностические способности (педагогическое целеполагание и педагогическое мышление) и рефлексивно-перцептивные способности (педагогическая рефлексия, педагогический такт и педагогическая направленность).

А.В. Карпов предложил различать четыре основные группы качеств, образующих в своей совокупности структуру профессиональной пригодности: абсолютные ПВК, необходимые для осуществления деятельности на минимально допустимом или нормативно заданном -  среднем уровне; относительные ПВК, определяющие собой возможность достижения субъектом высоких количественных и качественных показателей деятельности; мотивационная готовность и анти-ПВК – свойства, которые выступают профессиональными противопоказаниями к педагогической деятельности [4].

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что профессиональная культура педагога зависит от профессионально важных качеств и в процессе своего становления и развития проходит  закономерную последовательность  качественно  различных состояний (стадий), которые  определяют стиль профессиональной деятельности, поведения и общения учителя.

Литература

1. Борытко, Н. М. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Учебник для студентов педагогических вузов / Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.— 40 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 1.)
2. Старцева, О.Г. Формирование профессионально важных качеств будущего педагога профессионального  обучения  средствами  информационных  технологий: монография. [Текст]. – Уфа: Издательство БГПУ, 2011. – 124 с.
3. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М.; Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с.
4. Карпов, А.В. Психология труда [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / под ред.проф. А.В.Карпова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 350 с.