Формирование профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов средствами  предметной подготовки и профессиональной практики

Грек Светлана Вячеславовна, преподаватель

Миронова Ольга Викторовна, преподаватель

ГОУ СПО Анжеро-Судженский педагогический колледж

г. Анжеро-Судженск

           Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно–образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально – экономических условиях. Во– первых, профессионально компетентный учитель оказывает позитивное влияние на формирование творческих способностей обучающихся в процессе учебно-воспитательной работы; во – вторых,  добивается лучших результатов в своей профессиональной деятельности;  в – третьих,  умеет реализовать собственные профессиональные возможности. Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, форм и методов обучения, возрастающее требование к качеству знаний, усложнение форм организации урока – всё  это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности.

 В новом Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»: от показателей профессиональной деятельности кобщим компетенциям – результатам профессионального образования и далее к выбору соответствующих организационных форм, содержания, методов обучения. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта обучающиеся образовательных учреждений   среднего профессионального образования должны обладать общими и профессиональными компетенциями. Понятие компетенции определяется как способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.

          Наиболее полно психологические закономерности профессионального становления личности, особенности развития профессиональной компетентности в процессе профессионального самоопределения в современных социально-экономических условиях изучены Э.Ф. Зеером. Профессиональную компетентность он рассматривает как одну из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности наряду с направленностью личности, профессионально важными качествами, профессионально значимыми психофизиологическими свойствами.

Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесников, И.Г. Климкович, Е.И. Огарев, Е.М. Павлюченков и др. изучали содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия её становления. Л.М. Митина исследовала психологическое содержание, условия и динамику развития педагогической компетентности учителя. Психологическую компетентность учителя изучали А. Д. Алферов, Л.И. Белозерова, И.Ф. Демидова, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др., психолого-педагогическая компетентность рассматривалась М.И. Лукьяновой.

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

          Т.М. Сорокина профессиональную компетентность учителя трактует как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность в её исследовании рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя [7, с. 110-111].

          По мнению В.Н. Введенского, понятие «профессиональная компетентность» отличается широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однакоон подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция».   Компетентность – это некая личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик           [1, с. 51].

          М.И. Лукьянова под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [6, с. 56-57].

          А.В. Хуторской показывает отличие «синонимически используемых» понятий «компетенция» и «компетентность». Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [9, с. 60].

         Г.М. Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [5, с. 428].

         «Компетенция – это  общая способность, основанная  на  знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые  приобретены  благодаря  обучению. Компетенция не сводится  ни к знаниям, ни к навыкам;  быть  компетентным – не означает  быть ученым  или образованным» [8, с.74]. Необходимо различать компетенцию  и  умение. Умение – это  действие в специфической  ситуации, компетенция – это характеристика, которую  можно извлечь  из наблюдений  за действиями, за умениями. Таким образом, умения  представляются  как  компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие.  Компетенция формируется в результате  осознанной  деятельности.

           Профессиональная компетентность педагога – сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств. Для приобретения  компетенций  обучающийся должен стать субъектом  данной  осознанной  деятельности. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных  условий  её реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной  деятельности». [8, с.83]  Быть компетентным  означает:  умение мобилизовать  в данной  ситуации полученные  знания и  опыт.

Таким образом, широкий круг исследований, посвященных изучению профессиональной компетентности, особенностей её развития позволяет утверждать, что данная проблема является значимой для современной педагогической науки и практики, представляет интерес для исследователей.

          Для формирования  определённых компетенций  необходимы  соответствующие условия, в которых они проявляются. Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня. При этом педагогический профессионализм связан с высоким уровне самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности.

Профессиональная практика пронизывает весь период обучения. Она позволяет адаптировать студентов к реальным условиям будущей профессии, высвечивает личностные и деятельностные (педагогические) качества будущего специалиста, позволяет дать объективную оценку его профессионального соответствия. В основе практики лежит принцип  поэтапного вхождения в профессиональную деятельность.

Студенты специальности   Преподавание в начальных классах в ходе обучения проходят следующие виды практики:

- учебная:  практика наблюдений и показательных уроков, практика по естествознанию (полевая),  подготовка к летней практике);

- производственная: психолого-педагогическая практика «Введение в специальность»,  летняя педагогическая практика,  практика «Пробные уроки и занятия (в два этапа), педагогическаяпрактика «Первые дни ребенка в школе»,  квалификационная (преддипломная) практика.

Общая цель педагогической практики – применение студентами теоретических знаний на практике, формирование основных представлений о конкретных видах преподавательской работы в системе образования, развитие профессиональных умений и навыков, овладение основными компетенциями, составляющими суть профессиональной компетентности будущего учителя.

 Основой же педагогической практики является подготовка и проведение уроков, их анализ и самоанализ, обеспечивающие готовность к самостоятельной творческой деятельности. В связи с этим,  одной из основных задач учебных дисциплин предметной подготовкиставится задача целенаправленной подготовки студентов к самостоятельному конструированию уроков, их анализу и оценке. Готовность к этой деятельности определяется сформированностью целого ряда умений, среди которых можно назвать умения:

 - выделять в содержании учебных предметов  начальной школы умения и навыки, которыми должны овладеть младшие школьники в процессе их изучения (по отношению к разделу, теме, уроку, его фрагменту, к каждому учебному заданию), и устанавливать взаимосвязь между ними;

- предвидеть те трудности, которые могут возникнуть у младших школьников при усвоении этих знаний, умений и навыков;

- выбирать целенаправленно и обоснованно способы организации учебной деятельности обучающихся (методы, приёмы, формы) на различных этапах обучения: при подготовке к усвоению нового, при изучении и проверке знаний;

- сопоставлять намеченные цели и задачи с достигнутыми результатами, оценивать их соответствие на основании наблюдений за обучаемыми, бесед с ними, результатов проверочных работ и с учётом этой оценки планировать дальнейшее обучение.

           На практических занятиях в учебных аудиториях, каждое из которых связано с определённым вопросом содержания курсов русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира  в начальных классах, в работе со студентами применяем следующие методические приёмы: самостоятельная разработка фрагментов уроков по конкретным темам; использование дидактических игр и упражнений с целью овладения способами формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста, образцами различного взаимодействия с детьми, развития их творческого начала;изготовление наглядных пособий по конкретным темам, фрагментам и конспектам уроков, дидактическим играм и упражнениям; разработка заданий для самостоятельной работы младших школьников, памяток, тестов; микропреподавание (проведение фрагментов уроков по определённым темам); выполнение проверочных работ и тестовых заданий, способствующих выявлению у студентов готовности к творческой деятельности; организация групповой деятельности студентов с целью формирования у них умений и навыков сотрудничества и сотворчества. Например,  для групповой работы предлагаются следующие задания: проанализировать и сравнить традиционную и альтернативные программы, учебники для начальных классов (принципы, содержание, построение, подходы, методы и приёмы) и свои возможности по организации деятельности детей по одной из программ; разработать задания для младших школьников, например, на формирование у них приёмов умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация) и показать способы их реализации; проанализировать возможные причины ошибок в письменных работах, указать способы предупреждения и варианты исправления ошибок.

           Перечисленные методические приёмы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Например, разработка фрагментов уроков предполагает использование дидактических игр и созданных наглядных пособий, а затем и проведение фрагмента урока  в виде деловой игры. Игровые, дискуссионные, групповые формы деятельности делают обучение более живым, интересным, воспитывают у будущих учителей сознательное отношение к учебной дисциплине, повышают их познавательную, мыслительную и творческую активность, инициативность, рефлексивность, критичность ума. Такие методические приёмы ориентированы на поиск, исследовательскую деятельность, поэтому они способствуют становлению у студентов профессионально-педагогических и методических умений, формированию готовности к реализации идей развивающего, проблемного, диалогического обучения.

Перед началом педагогической практики студенты проходят допуск, где они показывают не только уровень своей гностической компетенции по узко выбранному разделу профессиональной деятельности, но и понимание его места и значения в общем учебно-воспитательном процессе. Обязательным требованием к допуску является наличие информационных, консультативных и дидактических материалов, а также собственных методических разработок.

          Каждый студент в течение производственной  практики  ведёт отчётную документацию, дневник  практики с анализом и самоанализом разных видов деятельности. Нами отдаётся предпочтение развивающему типу консультации студентов, который предполагает активизацию процесса их профессионального саморазвития, строится на взаимном доверии, понимании, диалогическом общении, сотрудничестве.

          В основу работы на консультациях по разработке конспектов пробных уроков положены  принципы:

– воспитывающего обучения – учим самостоятельности, умению планировать свою деятельность, самостоятельно принимать решения, развивать волю и целеустремлённость;

– ориентации на зону ближайшего развития – замечаем и не пропускаем малейший успех, закрепляем его и идём дальше и выше;

– ориентации на успех – каждый студент имеет право быть умным;

– диалогичности и сотрудничества (сотворчества) преподавателя и студента (совместные поиски условий и средств для развития творческих способностей) – мы рядом с ними, и мы вместе решаем все проблемы и радуемся успехам.

В период активной педагогической и квалификационной практики сохраняется контакт с учителями школ и преподавателями ведущих дисциплин.

На итоговой конференции, в ходе проведения круглых столов по результатам  практики организуются дискуссии, обсуждаются проблемы, возникшие в период педпрактики, проблемы профессиональной подготовки будущих учителей, проводятся самопрезентации студентов по различным аспектам саморазвития профессиональной компетентности.

         Список компетенций выпускника среднего профессионального образования, профессиональная деятельность которого связана с проявлением творческих способностей, необходимо дополнить способностью генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовностью к инновациям. Показ значимости творческой деятельности для воспитания способностей и одарённости, организация самостоятельной деятельности студентов, индивидуальный подход к студентам, создание ситуации успеха способствуют формированию деятельности, которая носит творческий характер, изменяется от творчества низкого уровня к творчеству более совершенному, а значит, и формированию профессиональной компетентности.

          Наблюдение за работой студентов в реальной педагогической деятельности, коллективный анализ уровня профессиональной компетентности выпускника позволяют по-новому взглянуть на подготовку студента, переосмыслить методический, содержательный и технологический аспекты, усилить профессионализацию подготовки, изменив направленность и содержание учебной деятельности студентов, когда приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средствами–предметная подготовка и профессиональная практика.

Список литературы

1. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога[Текст] / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.
2. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования профессионального образования [Электронный ресурс]:  Специальность 050146 Преподавание в начальных классах. -  Режим доступа: http://mon.gov.ru/ - свободный.
3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер- 2-е изд., перераб. - М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.
4. Зимняя,  И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. № 5. С.34 – 42.
5. Коджаспирова, Г.М. Педагогика Текст]: учебник для студ. высш. учеб.заведений / Г.М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с. 
6. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя [Текст] / М.И. Лукьянова // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56-61.
7. Сорокина, Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания [Текст] / Т.М. Сорокина // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 110-114.
8. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции [Текст] : сб. науч. тр. Вып. 4 / Федер. агентство по образованию ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т ; Рос. акад. образования, Ур. отд-ние , 2006. - 571 с.
9.  Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы [Текст] / А.В. Хуторской  //Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.