Коррекция и развитие словесно-логической памяти у учащихся среднего школьного возраста  с  лёгкой  степенью  умственной  отсталости  в процессе обучения краткому пересказу на уроках чтения

Ковалик М.Н., КОУ «Шербакульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида», учитель

Об актуальности рассматриваемого вопроса свидетельствует тот факт, что важнейшим компонентом современной модели образования является ориентация на практические навыки обучающихся, на их способность применять знания, реализовывать собственные проекты, а решение задач  в овладении умениями коммуникации, анализа, понимания и принятия решений ребёнком с неразвитыми процессами памяти невозможно.  Ведь память, по мнению А.Н. Леонтьева, лежит в основе способностей человека, является одним из важных условий приобретения знаний, формирования умений и навыков [5].

Имеющиеся в научной литературе данные свидетельствуют о том, что обучение детей с нарушенным интеллектом в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Одной из них является неумение самостоятельно организовать процесс осмысленного запоминания и воспроизведения материала учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости [2; 3; 7; 8; 10; 13]. То есть отмечается недостаток развития словесно-логической памяти. Наряду с этим, программа для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида  по чтению и развитию речи [11] предъявляет к учащимся 5-6 классов требования в умении не только читать правильно и выразительно, выделять главную мысль и определять основные черты характера героев произведения, но и  пересказывать текст полно и кратко. Таким образом, возникает необходимость педагогу искать эффективные приёмы для развития словесно-логической памяти учащихся.

Столкнувшись с проблемой, когда учащиеся 5-6 классов плохо запоминали материал урока, с большим трудом пересказывали прочитанные произведения, я разработала и апробировала систему коррекционно-развивающей работы на уроках чтения. Теоретической основой этой системы стали учения отечественных исследователей: Л.С. Выготского [4], В.В. Воронковой [9],  М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн [13], В.Г. Петровой [10], Т.Г. Неретиной [7] и других - об основных недостатках и особенностях развития памяти у детей и подростков с лёгкой степенью умственной отсталости. Практической основой – наработки по данной проблеме дефектологов А.К. Аксёновой [1], В.А. Озолайте [9], педагогов-практиков И.Е. Пушковой [12] Л.Г. Торшиной [14] и других.

Как показала практика, наиболее эффективными для развития словесно-логической памяти учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках чтения являются приёмы обучения пересказу, при которых неотъемлемой частью работы над текстом является составление плана. При этом виды планов, задания для работы с ними должны варьироваться и вводиться на уроках в следующей последовательности: сначала простые картинные, картинные деформированные, «словесное рисование», затем схематические и только после этого – словесные, состоящие из слов, предложений или вопросов.

Такой порядок работы с планами обусловлен особенностями развития памяти школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.  Как было доказано исследователями, умственно отсталые учащиеся к 12 годам лучше запоминают яркие зрительные образы, так как у них, в отличие от нормально развивающихся сверстников, всё ещё преобладает наглядно-образное, конкретное мышление. А значит, конкретные наглядные образы им более понятны и легко запоминаются.

Следовательно, начиная работать с картинным планом, мы облегчаем школьникам понимание и запоминание прочитанного. Одновременно с этим мы приучаем ребят видеть структурные части текста, устанавливать логические связи между ними. Для решения указанной проблемы на уроках применяются такие задания, как, например, соотнести картинки с текстом, восстановить нарушенную последовательность иллюстраций, найти лишний или недостающий элемент картинного плана и т.д.

После того, как учащиеся осваивают принцип деления текста на логически завершённые части, следует переходить на следующий уровень работы, основной задачей которого является перевод «внешнего» образа во «внутренний». На этом этапе работы продолжается оперирование конкретными образами, однако, наглядность постепенно уменьшается, уступая место слову. В этот период на уроках целесообразно применять различные приёмы словесного рисования.  Например, играем в «мультипликаторов»: ребята должны продумать, что и в какой последовательности они должны были бы нарисовать, чтобы из сказки или рассказа сделать мультфильм.

Следующим этапом работы становится совместное составление  плана-схемы к прочитанному произведению. Это помогает школьникам абстрагироваться от неважных деталей и приучает их видеть главное, выделять значимое. Что, на мой взгляд, крайне важно при обучении школьников с лёгкой степенью умственной отсталости навыкам краткого пересказа. Помимо этого, схематические планы помогают вывести работу с текстом на новый более высокий уровень, необходимый для развития абстрактного мышления, без которого невозможно добиться коррекции и развития словесно-логической памяти.

Следует обратить внимание на то, что на данном этапе перед педагогом не стоит задача – научить детей самостоятельно составлять схематические планы. Основное, чего учитель должен добиться в совместной работе с детьми, понимание того, что при делении текста на части, следует принимать во внимание только самое важное, без чего ход событий нарушится, либо потеряет смысл.

Следующим этапом работы по развитию словесно-логической памяти на уроках чтения является использование словесных планов. Сначала это, как правило, планы готовые. В данной работе помощником учителю являются имеющиеся учебники чтения авторов З.Ф. Малышевой, И.М. Бгажноковой, А.К.Аксёновой. В них ко многим текстам предусмотрены задания, выполняя которые, учащиеся должны разделить произведение на части по готовому плану.

Постепенно, выполняя различные задания при работе с готовым планом (восстановить нарушенный порядок, укрупнить пункты плана, добавить недостающие или убрать лишние пункты и т.д.), школьники отрабатывают навык деления текста на части, а затем, начинают самостоятельно делить текст и придумывать заголовки. При этом следует продолжать учить ребят мысленно выстраивать цепочку событий, видеть логическую связь между частями. Необходимо также помнить о важности осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, в результате которого учитываются особенности личности каждого учащегося. Только в таком случае у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости успешно будет происходить процесс коррекции и развития словесно-логической памяти.

Подводя итог, хочется отметить, что описанная система коррекционно-развивающей работы позволила мне повысить уровень развития словесно-логической памяти у учащихся среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости. О чём свидетельствуют результаты проведённой диагностики (на материале методик “Запомни пару” (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина) и “Воспроизведение рассказа” (Л.С. Славина)), а также повысившаяся успеваемость обучающихся по предмету.

Список литературы.

1.  Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст]: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. / А.К. Аксенова – М.: ВЛАДОС, 2005. – 316 с.

2.  Белякова И.В, Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников  [Текст]: учеб. Пособие/ Под ред. В.Г. Петровой, И.В. Беляковой  - М.: Академия, 2002. – 160 с.

3.  Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т., Том 2 - М.: Педагогика, 1982. - с. 31- 62.

4.  Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Том 5 - М.: Педагогика, 1983. - с.231-256.

5.  Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания [Текст] / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - с.420-436.

6.  Мальцева К.Б. Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приемом осмысленного запоминания [Текст] //Развитие логической памяти детей/Под ред. А. А. Смирнова. - М.: Педагогика, 2006. С. 115-186.

7.  Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология [Текст] / Т.Г. Неретина. - Минск: ФЛИНТА МПСИ, 2008. – 376 с.

8.  Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе [Текст]: пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/  Под ред. В.В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

9.  Озолайте В.А. Значение картинного плана для усвоения текста младшими умственно отсталыми школьниками [Текст] / В.А. Озолайте // Дефектология. 1995 - №. 5,  с.62-65.

10.  Петрова В.Г. Исследования вербальной памяти у умственно отсталых школьников [Текст] / В.Г.Петрова // Дефектология. 1996 - № 5,  с. 3-7.

11.  Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. [Текст] Сборник 1/ Под ред. Воронковой В.В., авторы: Воронкова В.В., Перова М.Н., Эк В.В. и др. – М.: Владос, 2010. – 124 с.

12.  Пушкова И.Е.  Обучение пересказу на уроках чтения умственно отсталых старшеклассников  [Текст] /И.Е.Пушкова // Программно-методическое обеспечение управленческой и учебно-воспитательной деятельности образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - М. : Шк. книга, 2004. - Вып. 2. - с. 57-69.

13.  Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология" / С.Я.Рубинштейн. -  М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

14.  Торшина Л.Г. Работа с умственно отсталыми школьниками над содержанием рассказов при наличии сюжетных картин [Текст] / Л.Г. Торшина  // Дефектология. 2000  - № 3.  с. 42-45.